La conferencia partió de una noticia aparecida en el periódico El Telégrafo en la que se ponía de relieve la “34 Feria del Libro de Tijuana [...] dedicada a Miguel de Cervantes, William Shakespeare y Sor Juana Inés de la Cruz, en conmemoración de los 400 años de la muerte de los primeros dos autores y por el 365 natalicio de Sor Juana”. Esta noticia sirvió para reflexionar sobre la idea de canon occidental y el canon hispánico y, además, para observar cómo se recepciona la literatura en los tiempos actuales desde la semiótica social (cine, pintura, arte, música...). La creación de este canon occidental moderno se sitúa con la publicación de El canon occidental de Harold Bloom. En esta obra se propone un «catálogo de libros preceptivos», además de un recorrido por la historia de la literatura occidental a través de los veintiséis autores que él considera capitales, una tradición que, centrada en Shakespeare, se extiende desde Dante hasta Beckett e incluye a escritores tan dispares como Cervantes, Tolstói, Wordsworth, Montaigne, Joyce, Dickens, Neruda, Emily Dickinson, Walt Whitman, Proust o Borges. 

Esta lista supone un acto conservador frente a los movimientos sociales e intelectuales que denunciaban el olvido histórico de la cultura de los otros. Es decir, aquellos que no eran hombres de tradición europea, culturalmente cristianos, y mayoritariamente blancos. Aunque Bloom, en declaraciones posteriores, asume la constricción de esta lista e intenta incluir a otros autores del ámbito hispanoamericano, es inevitable la aparición de movimientos, la llamada Escuela del resentimiento. Este surgimiento no es más que la visibilización de grupos raciales, feministas, LGTBI, etc. que por supuesto, no son incluidos en la lista cerrada de Bloom.

En esta convulsión canónica, además, algunos autores revisan esta teoría del canon: desde Even Zohar y su teoría de los polisistemas (1999), quien pone en cuarentena el carácter estético como el determinante para la inclusión de autores y obras en el canon; pasando por Jauss como abanderado del canon desde el punto de vista del receptor (2015); o Dolezel, con su teoría de la inclusión de los context-free writers y los non-context free writers (2002); culminando (por ahora) en Montaner Frutos (2011) o De Vicente-Yagüe (2015) y las características para conformar un canon escolar o formativo. En este sentido, autores como Cerrillo (2013) o Pozuelo Yvancos (1996), hacen referencia a ciertas características en la escuela. El primero hace hincapié en el concepto de “sistema cultura cambiante” y la “codificación literaria”. El segundo apunta hacia el concepto de permanencia literaria en una sociedad donde lo tecnológico, lo estético y lo ideológico conviven e influyen en cómo se vehiculan los clásicos en el aula desde un contraste de concepto acuñados por los ponentes de “Literatura forense vs literatura actual”.

La ponencia incluyó una investigación realizada por los autores en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile, entre docentes en su formación para conocer el conocimiento del canon escolar de España y reflexionar sobre la posible mediación en las aulas chilenas. Los resultados evidenciaron un elevado grado de desconocimiento y, a partir de ahí se propusieron estrategias desde la literatura comparada y la didáctica de la lengua y la literatura”. En este sentido, se aboga por la formación literaria y las travesías literarias que facilitan una acción sintética en el ámbito literario, posibilitan la creación de redes de textos superando aspectos tales como la tipología textual, el tiempo, la cultura o el lugar.

La primera travesía se corresponde con la planificación de la lectura. El camino hasta la consecución de la formación de lectores no es un camino fácil y es muy difícil que se pueda realizar en soledad, necesita la figura de un mediador, de un acompañante que ejerza de guía para llegar a él. Y nadie mejor que el maestro o la maestra convencidos y enamorados de los libros para poder llevar de la mano a sus alumnos. La segunda travesía se relaciona con la Literatura Infantil y Juvenil, enclavando al lector como receptor y no como un mero destinatario. Para ello, se activan, en el proceso lector, relaciones intertextuales, en un viaje de ida y vuelta hacia los hipotextos e hipertextos. La tercera travesía coincide con los intertextos no literarios. En este caso, también se activan las relaciones intertextuales, los hipotextos y los hipertextos en el proceso lector, en este caso, relacionados con otros intertextos, como por ejemplo, lo del ámbito audiovisual (series o películas) o la música. La cuarta travesía finaliza con la interculturalidad, en dos vías básicas. Por un lado, desde la transculturalidad, tomando referentes como, por ejemplo, los cuentos; y por otro lado, desde la propia noción de interculturalidad, desde la noción de temas universales o personajes tipo.

Para concluir se hizo hincapié en dos ideas. La primera de ellas, basada en Cruces (2017) El canon cultural basado en «solo lectura» enfrenta la emergencia de nuevos soportes, actores y prácticas que presuponen —y fomentan— una cultura prosumidora de read & write, abriendo el abanico de experiencias lectoescritoras. Clubes de lectura colectiva, proliferación de blogs, prácticas de booktubing y bookcrossing son fenómenos que hablan, no del fin de la lectura, sino de una renovada vida social del texto. En segundo y último lugar, tomando a Cerrillo (2013), se concluye con que los cánones escolares de lecturas, sobre todo en los primeros momentos, serían planes preparatorios necesarios para acceder más adelante a la lectura de los clásicos; esos cánones deberían formarse con lecturas literarias honestas, bien escritas y que exijan un cierto esfuerzo en los lectores; y, en todos los casos, a partir de determinada edad, a los adolescentes se les debe de ofrecer la lectura de obras clásicas de la literatura universal.